Komu prospěje plošné testování v základních školách

Chceme-li něco otestovat, musíme vědět, co vlastně přesně chceme zjisit či ověřit a musíme zvážit, jestli nástroje, které k tomu použijeme dají opravdu odpověď na položenou otázku.

Jde o posouzení kvality škol? Jde o zmapování vývoje české vzdělávací soustavy? Jde o posouzení kompetencí jednotlivých žáků? Půjde o testy srovnávací? Půjde o testy ověřovací nebo zjišťovací? Přijatelná odpověď zatím nezazněla. Víceméně zatím zní spíše jen vyhrožování postihem těm, kdo odmítnou a zmatené výčty rozpočtu celé akce. 

 

Testy nemohou sloužit k posouzení kvality školy.

A to především ze dvou důvodů. Zaprvé – z principu není možné posuzovat kvalitu školy podle výstupů, pokud nezohledním vstupy. Škola ve špatné lokalitě s vysokou mírou sociálně vyloučených žáků se hodnotou výstupů nikdy nemůže srovnávat s výběrovou školou – a to přesto, že práce odváděná pedagogy v té „horší“ škole může být mnohem kvalitnější než práce jejich kolegů ve škole výběrové.

K hodnocení kvality školy musí být užity kvalitativně jiné nástroje a mohou být užity teprve poté, co budeme mít k dispozici alespoň rámcově obecně přijaté standardy pedagogické práce.

Za druhé proto, že bychom porovnávali nesrovnatelné. Máme pluralitní vzdělávací systém s dvoustupňovým kurikulem. Tento moderní vzdělávací systém dává školám prostor pro realizaci vlastních vzdělávacích plánů s definovaným vlastním rozpracováním cílů. Plošné testy neberou tuto realitu v potaz.

Bylo by fatální chybou začít nyní usilovat o potlačení této plurality, šlo by o krok proti směru celého dosavadního vývoje naší vzdělávací soustavy za posledních 22 let, a proti směru poznatků a zkušeností z vývoje vzdělávacího systému v ostatních nejen evropských zemích. Zachování plurality vzdělávacího systému je nutnou podmínkou uchování jeho dynamiky.

Je to trochu tak, jakobychom chtěli seřadit zvířata v ZOO podle toho, jak rychle běhají. Pak bychom uvažovali jestli ošetřovatelé těch, co běhají podprůměrně, nemají přijít o prémie, potažmo, jestli bychom ta pomalu běhající zvířata neměli vyřadit z prohlídkového okruhu. Je zajímavé, že nikoho nenapadne státem regulovat módu, stravování nebo víru. Že nikoho nenapadne, že to, že je-li ministr katolík ještě z princiu neznamená, že buddhisté jsou nebezpeční pomýlenci a je třeba jejich učení zakázat. Vždyť by bylo jednodušší mít jedno „správné“ náboženství a pak jednotnými plošnými testy kontrolovat, jestli se všichni občané správně účastní jeho ritu. Nenapadne. Přesto si nezanedbatelná část národa myslí, že je možné najít jednu „správnou“ vzdělávací cestu a ostatní můžeme z toho titulu uznat za chybné. Při všech těchto úvahách nám chybí elementární pokora a tolerance k tomu, že jiní lidé mohou vyznávat jiné životní hodnoty a z toho titulu budou chtít svým dětem poskytnou jiné vzdělání než my sami.

 

Testy neslouží k posouzení, jak škola naplňuje svůj vzdělávací plán.

Takovou zpětnou vazbu by si samozřejmě měla každá škola v rámci autoevaluace pečlivě dělat, ale z principu není možné je dělat plošně. A to z jednoduchého důvodu: Vzdělávací plány škol nejsou totožné. Test neověřuje naplnění vzdělávacích plánů školy, ověřuje, jak škola naplňuje očekávání ministerských úředníků, která se navíc pohříchu zcela rozcházejí s oficiálně přijatými strategickými dokumenty.

Smysl má požadovat po každé škole, aby prováděla vlastní sebehodnocení, v jehož rámci by jedním z ukazatelů bylo splňování cílů deklarovaných vzdělávacím plánem školy.

 

Tyto testy nám poskytnou prakticky nulovou informaci o stavu a dynamice vývoje naší vzdělávací soustavy.

Jsou jednostranné, jejich akcent je ve znalostních otázkách zodpovídaných uzavřenou testovou formou. Už jenom tato jejich forma je činí problematicky použitelnými. I kdyby ale měly být v podstatné míře vřazeny otázky s otevřenou odpovědí, nebude to řešit problematiku jejich obsahu a navíc plošné testování celé populace testy s otevřenými odpověďmi by vyžadovalo absolutně nepřijatelné a výsledku neodpovídající náklady.

Testy, a to i testy s uzavřenou odpovědí, jsou samozřejmě jednou ze součástí ověřování výstupů vzdělávání, ale nikdy nemohou být metodou úhelnou nebo dokonce jedinou.

Druhá věc je jejich obsah. Testy jsou zaměřené na zjišťování znalostí, tedy absolutně neberou v potaz Bílou knihu a více než 10 let probíhající kurikulární reformu. Tyto testy by svým charakterem odpovídaly pojetí vzdělávání – a jeho řízení – v době před cca 25 lety.

Stejně jako průzkumy veřejného mínění neprovádíme s celou populací, je to nesmyslné i s šetřeními mapujícími vzdělávací soustavu.

Pro sledování vývoje naší vzdělávací soustavy potřebujeme mnohem pestřejší sadu nástrojů čítajících různé testy, dotazníky a další šetření, které ovšem samozřejmě z finančních i organizačních důvodů není možné provádět z celými populačními ročníky, ale je smysluplné je provádět s omezenou vytipovanou skupinou respondentů.

 

Testy neověřují ani nezjišťují kompetence žáků

Jde o úzce vytržený fragment obsahu vzdělávání, který nemá oporu ve standardech. Je prokazatelná opakovaně ověřená malá korelace mezi studijními předpoklady žáků a výsledky podobných testů. K tomu je nutné přičíst, že i úspěšný žák může jeden test vytržený z kontextu zkazit. Výsledky testu nejsou tedy ani spolehlivou informací o tom, jestli žák má či nemá předpoklady k dalšímu studiu.

Z pohledu přínosu pro žáka a poskytování zpětné vazby o jeho pokroku v rámci edukativního procesu je realizace plošného testování nesmyslná a její přínos aproximuje nule.

Žák nepotřebuje být srovnáván s ostatními žáky, z pohledu pedagogiky a pedagogické psychologie je klíčové posuzovat pokrok žáka vůči jemu samotnému.

Obsahově mnohem hodnotnější a pro kvalitu vzdělávání důležitější je bezprostřední reflexe daná kantorem a v písemné formě realizovaná např. kriteriálním hodnocením. Pokud bychom v této oblasti měli o něco usilovat, je to osvěta mezi rodiči, která by jim pomohla pochopit smysl a podstatu kriteriálního hodnocení ve školách.

 

Plošné testování nepřispěje ke kvalitnějšímu vzdělávání

Přestože, jak bylo uvedeno výše, vzdělávací soustava potřebuje kvalitní zpětnou vazbu a bez ohledu na to, že zavedení plošných testů ji neposkytne, je třeba vzít v potaz, že plošné testování bude mít nulový přínos pro zkvalitnění naší vzdělávací soustavy a výuky v našich školách.

Je tedy velmi obtížné najít zdůvodnění, proč se do podobného projektu pouštět.

 

Spuštění testů je provázeno nezanedbatelnými riziky:

1. Zkušenosti se státní maturitou svědčí o tom, že stát a jím pověřené přímořízené organizace nejsou zárukou kvalitní tvorbu testů a jejich bezchybného zpracování. Série flagrantních selhání CERMATU provázená zpupnou arogancí, neochotou přiznat chybu, neochotou vyvodit osobní odpovědnost, či spíše neschopností vyvodit jakoukoli odpovědnost, vyvolává zásadní pochybnost o tom, jak by měly být realizovány testy pro ZŠ.

2. Celoplošné testování si vyžádá velmi vysoké náklady – státní maturita zatím daňové poplatníky stála zhruba miliardu. Jaký je věrohodný a kompletní rozpočet testování v ZŠ? V době, kdy se reálná mzda učitelů propadá, je vyhazování peněz touto cestou trestuhodné.

3. Veškeré zkušenosti navíc podporují podezření, že celá ekonomika projektu testování je vytvářena tak, aby vznikly rozsáhlé centrální zakázky v IT, jejichž čistotě nikdo nevěří, a s nimiž máme z minulosti nejhorší zkušenosti.

4. Příklad státních maturit vyvolává reálnou a oprávněnou obavu, že nezneužije-li výsledky přímo státní správa (třeba jako jeden z podkladů pro financování škol), vyvolá nenapravitelné škody jejich únik do médií a laická a chybná (jakkoli možná v dobré víře míněná) interpretace výsledků novináři a veřejností. Vzniknou žebříčky škol řazené na základě naprosto zavádějících dat, kterými výsledky testů tak jako tak budou.

5. Ještě větší – a stále reálná – obava je ze zneužití výsledků testů vůči jednotlivým žákům. Hodláme vygenerovat databázi mimořádně citlivých osobních dat. A to přes všechna ujišťování, že taková databáze nevznikne, ve skutečnosti vznikne. Kdyby vzniknout neměla, stát by nepořizoval výsledky jmenovité, ale nashromáždil by ze škol pouze anonymní agregovaná data.

6. Pokud by v budoucnosti tyto výsledky měly posloužit jako filtr pro přijetí na SŠ, jak plánoval ministr Dobeš, ocitli bychom se za hranou klasického čistě fašistického přístupu. Tedy ne před rokem 89, ale kdesi v padesátých letech. Potřebujeme kvalitní a efektivní nástroje financování středních škol, které budou střední školy motivovat k tomu, aby přijímaly pouze kvalitní uchazeče, a aby na výstupu střední školy byli kvalitně vzdělaní absolventi. Je absolutně protismylné nutit střední školy do jednotných přijímacích testů a je absolutně protismyslné vytvářet žákům přehrady, jakési třídění, kdo smí a kdo nesmí na kterou střední školu jít.

7. I kdyby nedošlo k naplnění žádné z těchto obav, s jistotou plošně zavedené testy způsobí obrat ve vývoji naší vzdělávací soustavy o 180 stupňů a zlikvidují diverzitu a pluralitu školních vzdělávacích plánů. Nutným důsledkem plošného testování by bylo, že školy by opustily své dosavadní vzdělávací plány, své cíle, a jako samozvané cíle by si stanovily úspěšné (tedy kvantifikované bodově vyjádřené) splnění plošných testů. Tedy bychom mohli zahodit veškeré odborné debaty a práci celých týmů pracujících na rozvoji vzdělávací soustavy, debatu o standardech, cílech. Podobu vzdělávací soustavy by do budoucna reálně určovali autoři testů.

 

Máme tu tedy plán za značných finančních nákladů a značných rizik spustit projekt, který se přímo nabízí k vyvádění peněz z veřejných prostředků, a který nejsme schopni věrohodně a přijatelně odůvodnit. Nepovede k vyšší kvalitě vzdělávání, nepomůže žákům ani učitelům, nepodá nám smysluplnou reflexi stavu a vývoje vzdělávací soustavy.

 

Je tedy zcela relevantní žádat zastavení tohoto nesmyslného projektu.

 

Věnujme se tomu, co kvalitě vzdělávání u nás reálně přispěje.

Pojďme se vrátit k tomu, co je záminkou pro realizaci testování: Kvalita škol, kvalita vzdělání. 

V procesu vzdělávání je klíčovou postavou postava učitele. Kvalitní vzdělávání může poskytovat jen kvalitní učitel. Kvalitní učitelé budou kvalitně učit, i kdyby neměli k ruce standardy a kdyby celé ministerstvo školství bez náhrady zaniklo. Naopak, ani nejlepší vzdělávací standardy, koncepce a testy nezajistí kvalitní výuku, když ji nebude mít kdo poskytnout.

Klíčovým bodem celé naší vzdělávací soustavy jsou kvalitní učitelé. A chceme-li kvalitní učitele, znamená to, že školy musí mít dostatečné finanční zdroje a ředitelé škol navíc dostatečné pravomoci k tomu, aby učitele dostatečně a spravedlivě ohodnotili.

Všechno ostatní je ve srovnání s tím sekundární. Chceme-li kvalitní školy a kvalitní vzdělání pro jejich žáky, najděme cesty, jak do škol dostat – a tam spravedlivě rozdělit – potřebné finanční prostředky. Strašlivé plýtvání v podobně nesmyslných, předražených a v této relaci neodůvodnitelných projektů, včetně projektů ze zdrojů EU, je dokladem absolutně nekoncepčního, nekompetentního a nekvalifikovaného řízení resortu. Bylo by krásné, kdyby to mohlo zůstat v čase minulém a v budoucnosti se na ně mohlo vzpomínat jako na špatné časy, které naštěstí už pominuly.

Jde-li o „evropské granty“, potřebujeme administrativně jednoduché, „malé“ projekty realizované na úrovni škol, s jednoduchým vyhodnocením a zacílením na podstatné – zvýšení kvality učitelské práce, ohodnocení vynikajících výsledků, podporu talentovaných žáků atd. Nepotřebujeme megalomanské projekty, které ve svém důsledku kvalitě vzdělávání nepomohou, jen pokřiví prostředí a vyvedou velké objemy peněz mimo školy. Plošné testování žáků základních škol je na roveň takových projektů.

 

Dlouhodobé propadání našeho školství má tři velké a řadu malých příčin. Ty dvě velké se skvěle doplňují. První je trapná a smutná současně. Náš stát na vzdělávání dává zrhuba 3/4 toho dílu HDP kolik okolní evropské země. Ne, nebavíme se o absolutních číslech, bavíme se o tom, jaký díl státního rozpočtu teče do vzdělání. Myslím, že patříme mezi premianty v betonování, vím že mezi ně nepatříme v bezpečnosti ani v obraně. Umíme skvěle stavět nejluxusnější dálnice v Evropě, umíme brilantně propagovat kdejakou ptákovinu u agentur, které pak, jaká náhoda, velmi levně zpracovávají volební kampaně našich poslaneckých buřtíků. Vzdělání a vědu zkrátka zanedbáváme a ty jsou hluboce podfinancované. Druhá příčina úzce souvisí: To málo peněz v resortu rozdělujeme velmi neefektivně, snažíme se co největší díl rozdělit už na úrovni státu, namísto toho, abychom co největší díl podle rozumných systémových pravidel rozdali školám a nechali na nich, aby s nimi rozumně a podle svých potřeb naložily.

Třetí příčina tkví v naivní představě, že je možné uchovat jeden trvalý a dokonalý model školy. Není. Škola, vzdělání, je mimořádně citlivé na vývoj společnosti. A společnost, technologie… se za posledních 20 let změnily víc než za staletí předtím. Všechny vzdělávací modely, jak je ze světa známe, jsou v závěsu. S určitým zpožděním a určitou úspěšností na tento vývoj reagují. U nás (ale jaká náhoda také na Slovensku nebo v Rakousku) má mnoho lidí si idealizovat, že „kdysi“ bylo školství dokonalé a zkazili to ti, kdo ho mění. Naše školství – a rodičovská veřejnost – jsou mimořádně rigidní. Bez ohledu na to, co bylo kdysi, průšvih je, že se mění mnohem pomalej než okolní svět. Je to trochu tak jakobychom se snažili prodávat Škodu 100 s odůvodněním, že kdysi přece byla dobrá, láli novátorům, co chtějí na výrobní linky dostat aspoň stodvacítky a neuvědomili si, cože to za auta jezdí všude kolem a kam udělal pokrok daný obor za tu dobu. Pokud automobilka zaostává za technologickým vývojem, nemohou za to ti, kdo se snaží aspoň o elementární pokrok a inovace, ale ti, kdo těmto inovacím brání. Proč si tolik lidí myslí, že v případě vzdělání je to „nějak jinak“?

A teď k samotným testům a zpětné vazbě; abych navázal na včerejší blogg >>. A zkusme to pozitivně – ne co nedělat a proč, ale naopak, co udělat a proč.

Mezinárodní srovnání máme už nyní docela přesné a poskytují nám ho nástroje PISA. Podle nich se opravdu trvale opožďujeme za vývojem v okolních zemích.

Zmapování vývoje vzdělávacího systému v ČR je také velice důležité pro strategická rozhodování o jeho budoucnosti. Samozřejmě stát tuto reflexi potřebuje. Tu mu ovšem nedají plošné testy z češtiny a matiky. Potřebujeme nejdříve zformulovat, co doopravdy potřebujeme vědět. Definovat cíle. (Pro laiky: Cílem vzdělání jistě není předepsaný objem znalostí, byť znalosti patří k předpokladům pro dosažení cílů.) Zjišťovat pak budeme na vzorcích kolem 1.500 – 2.000 žáků (víc by bylo zbytečné a neúnosně drahé). Vzorky budou vytipované a budou reprezentovat celou populaci. A budeme je testovat velice různorodými testy s otevřenou i uzavřenou odpovědí, testy projektivními, konstrukčními, budeme zadávat úlohy individuální i týmové, krátké a v časovém stresu, dlouhodobé atd atd. A protože nám jde o poznávání dynamiky vzdělávacího systému, můžeme testovat anonymně. Jen tato škála nám bude dávat dostatečně plastickou informaci. Jeden test s uzavřenou odpovědí je informací absolutně nepostačující. Nevadí mi, že budeme testovat, vadí mi, že budeme za velké peníze testovat hloupým testem s malou výpovědní hodnotou.

Chceme zmapovat kvalitu škol.  A tuto informaci opravdu potřebujeme. Opět narážíme na to, že neexistuje systematická snaha vést celospolečenskou i odbornou diskusi o tom, co je to „kvalitní škola“. To totiž vůbec není banální otázka a navíc v ní nejspíš nenajdeme obecný konsensus. (Natož, že by kvalitní školou byla prostě ta, jejíž žáci v jednom z testů získají dost bodů. Chápu, že pro laika se to zdá jednoduché, ale problém je v tom, že ten test neodpovídá na základní položenou otázku.) A bez této diskuse se nám do budoucna bude moc špatně o čemkoli rozhodovat!

Ale můžeme docela dobře hned začít s jedním docela dobře zkontrolavatelným a ověřitelným faktem. Každá škola má svůj vzdělávací plán. Každý školní vzdělávací plán je víceméně rozpracováním rámcového plánu, který nastavuje mantinely. Pokud tedy škola plní svůj vzdělávací plán, nutně se vejde do mantinelů nastavených jako národní kurikulum. Každá akcentuje jeho jiné složky, používá jiné metody – a formuluje céíle svého vzdělávacího plánu. A my můžeme chtít po každé škole, aby dokládala, jak plní svůj vzdělávací plán.

Každá to bude dělat trochu jinými nástroji – odpovídajícími cílům – a každá to bude dělat samostatně. Výsledky mohou být povinnou součástí výroční zprávy. Tedy pojďme debatovat o tom. Pojďme určit rámec, v jakém škola bude povinně mapovat plnění svých vzdělávacích cílů. Nepotřebujeme k tomu plošné testy ani projekty za stovky milionů – a přesto bude výsledek mnohem přesnější.

Potřebovali bychom umět aspoň trochu objektivně hodnotit kvalitu práce učitele. Na tuto otázku nám už tuplem žádné plošné testování neodpoví. Museli bychom si nejdříve totiž ujasnit, co to kvalitní učitel je. Tedy nalézt aspoň elementární shodu vyjádřenou ve standardech kvality práce pedagogických pracovníků. Pojďme začít debatovat „Co je dobrá škola, dobrý učitel.“ Bez toho nemůžeme smysluplně něco testovat, ověřovat, hodnotit… a řídit. Mimochodem – chvályhodnou bílou vránou je třeba projekt Excelent, který funguje zjednodušeně tak, že pokud žáci školy vyhrávají celostátní kola olympiád a soutěží, s akcentem na přírodovědné obory, dostává škola zvláštní dotace pro učitele vítězných žáků. Je to samozřejmě nadstandard trochumimo systém, ale ukazuje první pregnantně formulovaný názor, co může být považováno za nadstandardně kvalitní práci učitele (motivoval a nadchl žáky k nadstandardním výkonům) a jak ji třeba ohodnotit.

Každý žák potřebuje zpětnou vazbu. Ale k překvapení laiků nepotřebuje informaci, že má o pět bodů méně než Pepíček. Potřebuje velmi přesně kvantifikovat, co umí, co neumí, v jakých druzích úloh je úspěšný a kde má rezervy. A krom toho potřebuje vědět, jaký pokrok udělal. A ve finále samozřejmě jak je jím učiněný pokrok vztažitelný k jeho schopnostem. Je geniální lempl? Měl by to vědět. Stejně jako ten, kdo je nadaný třeba jen průměrně, zato je to dříč.

Porovnání s ostatními nemusí být z principu škodlivé, ale je to velmi druhořadá informace, k překvapení mnohých je málo podstatná i jako zdroj motivace. A zcela nepoužitelná bez kontextu reflexe schopností, dosaženého pokroku, dosud vydaného úsilí, kvantifikovatelného stavu znalostí a především dovedností.

Zjištění, že má 354 bodů v plošném testování, stejně jako zjištění, že je to percentil 67, mu nepomůže ani trochu. Pro žáka jde o nulovou informaci. Navíc pokud ji jednou dostane v pátém ročníku a podruhé o čtyři roky později. Pedagogický nonsens.

Potřebuje velmi často a velmi přesné a plastické reflexe vlastní práce. Tedy mu ji trvale a kontinuálně musí poskytovat jeho učitelé a adekvátní je třeba, pokud mu ji dvakrát za školní rok napíšou v kriteriálním hodnocení na vysvědčení. Že to za C.K. školství nebylo a stačily známky 1-5? Inu mnoho věcí bylo úplně jinak. Také jsme zažili dobu, kdy naši předci běhali s kyjem po zasněžených pláních za mamuty a „také jim to stačilo“. Nevíme, jestli jim to stačilo doopravdy, nicméně dnes běhat s kyjem po zasněžených pláních k obživě nestačí. Kvalitní vzdělání potřebuje kvalitní zpětnou vazbu pro žáky a kvalitní zpětnou vazbou nejsou plošné testy s uzavřenou odpovědí, ale kriteriální hodnocení. 

A ještě dvě lichá doufání: Že nám plošné testy vyřeší nezájem žáků o vzdělání, a s tím spojené rozvolněné mravy a zborcené žebříčky hodnot, a že nám vyřeší peklo s přemnožením míst na středních školách a jím způsobenou devalvaci středoškolského vzdělání. Nevyřeší. Zkusím se k tomu vrátit později.

http://sedmavlna.cz/prospeje-plosne-testovani-zakladnich-skolach/2017-01-02T08:43:07+00:00TomášVšechny rubrikyVzdělání a vzdělávací politikaevaluace,hodnocení,plošné testování,testování,základní školyStátní moc s buldočí silou a za využití všech pák rozjíždí projekt plošného testování žáků na ZŠ. Z laického pohledu může zdůvodnění, že ho potřebujeme, znít lákavě a laicky je snadné uvěřit tomu, že přispěje ke zkvalitnění výuky. Při bližším ohledání faktů ale vidíme něco absolutně odlišného. Co je...Tomášng mftomas.houska@seznam.czAdministratorSedmá Vlna